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Epreuves anticipées de français – Propositions de l’AFPEAH

Epreuves anticipées de français – Propositions de l’AFPEAH

 

 

 

I-LES ÉPREUVES

 

Nous souhaitons que soit conservée la dimension littéraire des épreuves anticipées de français car elles marquent la fin de l’étude de la littérature et de la langue pour la plupart des élèves qui ne feront pas le choix en terminale d’une spécialité littéraire. Soucieux de concilier exigence et efficacité, nous préconisons que les épreuves soient resserrées et leur visée simplifiée.

 

 

L’ÉPREUVE ÉCRITE

 

Afin de guider les élèves et de nourrir leur réflexion, un corpus pourrait leur être proposé comme c’est le cas actuellement, mais nous ne souhaitons pas qu’il soit prétexte à un développement.

 

L’expérience montre que la question de corpus, souvent thématique, donne lieu à des rapprochements artificiels. Impossible à traiter en une heure, cette partie de l’examen porte préjudice à l’ensemble de l’épreuve dans la mesure où les élèves y consacrent beaucoup trop de temps, au détriment du travail d’écriture, souvent fait à la hâte. On en arrive parfois à des aberrations : la réponse à la question sur le corpus pouvant être plus longue que le commentaire.

 

A l’inverse, nous souhaitons que le commentaire et la dissertation, qui constituent des exercices canoniques et structurants, soient conservés. Ils contribuent à l’élaboration d’une pensée claire et nuancée et s’inscrivent dans un cadre que les élèves peuvent assimiler grâce à un entraînement régulier. Ajoutons que la dissertation donne du sens à la culture acquise par les élèves durant leurs deux premières années de lycée.

Il nous paraît d’ailleurs essentiel que les enseignants puissent disposer de plus de temps pour initier tous les élèves à la dissertation, actuellement trop souvent négligée. De fait, certains professeurs, y compris dans des lycées très prestigieux, ne l’abordent ni en seconde, ni en première.

 

   L’écrit d’invention, en revanche, doit être abandonné. Cet exercice, majoritairement choisi par les élèves les plus faibles, qui y voient la continuité de la rédaction travaillée au collège pour le brevet, offre des possibilités de sujets tellement vastes qu’il est impossible de les y préparer convenablement. En effet, les élèves n’ont pas la possibilité de maîtriser tous les codes de tous les types de textes qu’ils peuvent être amenés à écrire. De plus, face à ces productions toujours très inégales, souvent catastrophiques, pour la plupart réalisées sans analyse préalable et rigoureuse du sujet, les consignes de correction dispensées en commission d’harmonisation sont outrageusement complaisantes. Enfin, l’existence de cette épreuve a conduit  un grand nombre d’élèves à se désintéresser d’une part des références littéraires et culturelles que l’enseignement du français permet d’acquérir au lycée, d’autre part de la rigueur d’exercices qui requièrent esprit d’analyse et esprit de synthèse.

 

 

L’ÉPREUVE ORALE

 

En ce qui concerne l’oral, la question actuellement posée pour initier l’explication de texte répondait à la louable intention d’éviter de la part des élèves la récitation passive d’un cours formulé au préalable par leur professeur. L’expérience montre malheureusement l’échec de cette pratique. Les professeurs continuent de proposer à leurs élèves des plans que ces derniers apprennent par cœur et formulent tels quels le jour de l’examen quelle que soit la question posée par leur examinateur. Il est demandé en commission d’harmonisation aux jurys de « ne pas sanctionner les élèves qui ne répondent pas à la question » et de « valoriser le travail d’apprentissage réalisé ». On en arrive donc à une situation ubuesque : l’élève qui cherche à répondre à cette question perd un temps précieux à construire un plan. Celui qui n’en tient pas compte décline passivement tout son cours et présente ainsi un exposé plus complet quoique hors sujet. Or contre toute attente, c’est cette prestation qui est valorisée. Il nous semble donc nécessaire d’abandonner cette question.

 

   L’explication présentée par l’élève pourra logiquement être linéaire ou épouser la structure du commentaire composé, en proposant, dans ce cas, des axes de lecture nets et des micro-analyses précises du texte. Quelle que soit l’approche privilégiée, nous souhaitons que l’explication permette aux élèves de mettre en évidence le sens et l’intérêt du texte.

Selon nous, il conviendrait également de modifier le déroulement de l’entretien qui interdit actuellement de revenir sur l’explication. La deuxième partie de l’épreuve devrait donc permettre à l’examinateur de s’assurer de la compréhension que l’élève a réellement du texte, au-delà des analyses apprises par cœur. Après ce retour sur l’exposé, nous souhaiterions que l’entretien permette dans un second temps de mesurer et de valoriser la culture et la réflexion personnelles de l’élève.

 

II-PROGRAMMES ET APPROCHES DES TEXTES

 

Parce que nous voulons que les élèves disposent de repères culturels solides et qu’ils soient en mesure de cerner l’évolution des idées et des courants esthétiques, nous privilégierions une approche chronologique de la littérature. Cependant, plutôt que de départager les siècles selon les niveaux (Moyen-Âge, XVIe et XVIIe siècle pour la classe de seconde et XVIIIe, XIXe et XXe siècle pour la classe de première, par exemple), il nous semble plus pertinent de revenir à plusieurs reprises sur les époques importantes.

 

Ainsi, en seconde, il faudrait mettre en place une chronologie solide en conjuguant l’étude des textes et celle des grands mouvements et courants esthétiques. Les élèves pourraient aborder la littérature du Moyen-Âge, les poètes de la Pléiade, le Classicisme, les Lumières et le roman du XIXe siècle. Ils seraient ainsi amenés à envisager la littérature en relation avec les mouvements et influences de l’époque où elle a été produite, selon une approche générique. En première, le professeur s’appuierait sur ces grands jalons pour proposer à son tour une progression chronologique en veillant à étudier chacun des trois principaux genres littéraires : poésie, roman et théâtre. Il faudrait particulièrement insister sur les XXe et XXIe siècles, qui n’auraient pas été abordés en classe de seconde.

Après avoir posé des repères chronologiques, culturels et littéraires clairs, les professeurs pourraient, s’ils le souhaitent, proposer des approches plus thématiques. Celles-ci seraient donc réservées à la classe de première. Les études thématiques pourraient mettre en lumière les ruptures et continuités à l’œuvre dans les textes.

 

L’étude des époques et des genres littéraires s’appuierait, dans la mesure du possible, sur l’analyse d’œuvres intégrales que des groupements de textes viendraient éventuellement enrichir.

 

Sur le plan méthodologique, nous souhaiterions privilégier les explications linéaires, plus naturelles et plus à même de mettre en évidence les subtilités des textes, à condition qu’elles ne se réduisent pas à une simple collecte de figures de style. Il conviendrait que les professeurs se gardent des dérives trop technicistes qui donnent aux élèves une illusion de compréhension et induisent parfois des contresens. Il serait judicieux que la notion de champ lexical, aujourd’hui totalement galvaudée, et celle de registre, trop complexe, mais encore à l’œuvre dans certains manuels, soient définitivement abandonnées. Nous aimerions qu’une contextualisation solide et qu’un temps important puissent être consacrés à la compréhension littérale des textes.

 

Nous préconisons l’étude approfondie d’œuvres littéraires appartenant aussi bien au domaine français qu’aux littératures étrangères. Il nous semble également enrichissant de faire dialoguer ces textes avec des œuvres appartenant à d’autres domaines (musique, peinture, cinéma…). Ce travail, constamment mis en relation avec des connaissances culturelles, historiques et parfois philosophiques, permettrait à l’élève de structurer sa pensée, d’exercer sa capacité d’abstraction et de s’interroger sur lui-même et sur le monde. Il enrichirait aussi dissertations et commentaires et conduirait l’élève à développer une argumentation riche et circonstanciée.

 

De plus, et cela nous semble absolument fondamental, il faudrait de nouveau accorder la plus grande importance aux moyens d’expression, à la maîtrise de la langue et au plaisir que les élèves peuvent éprouver à jouer avec celle-ci. Dans cette optique, nous souhaiterions que ces derniers rédigent le plus souvent possible non seulement des devoirs de type Bac, mais également d’autres écrits comme des pastiches, par exemple, qui permettent de concilier lecture subtile des textes, précision de l’écriture et plaisir de l’imagination.

Enfin, accorder la plus grande importance aux moyens d’expression et à la compréhension de notre langue passe, selon nous, par l’étude du latin et du grec dans la mesure où cet apprentissage permet aux élèves d’acquérir rigueur et concision, de mieux maîtriser la syntaxe du français, d’enrichir leur vocabulaire, de découvrir des références littéraires et culturelles essentielles.

 

 

 

 

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