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Archive mensuelleavril 2018

« La Certification en anglais pour tous »

 

Si la question de la certification en langues vous intéresse, si vous aimez la langue de Shakespeare, nous vous conseillons de lire l’article de Béatrice Hermesdorf, parent d’élève et membre de l’AFPEAH

  1. Qu’est-ce qu’une certification en langues?
  2. Le marché de la certification en anglais (L’anglais ESOL ou l’américain ETS? Suprématie de l’anglais)
  3. Lingua franca (L’anglais, langue commerciale, langue des sciences)
  4. Le niveau « monte » en anglais
  5. Qui sera certifié?
  6. Une sélection sociale qui cache son nom (Le coût du maintien de son « employabilité », Vive le nouvel « élitisme »! )

 

Pour accéder à l’article, suivre le lien suivant : https://educationenquestionblog.wordpress.com/2018/03/30/la-certification-en-anglais-pour-tous/

 

 

 

 

Les élèves dyslexiques (Travail de recherche)

Nous vous invitons à participer à ce travail de recherche consacré aux élèves dyslexiques (Master MEEF 1er degré à l’ESPE d’Aix-Marseille)

Le questionnaire est à destination des parents d’élèves dyslexiques ainsi qu’à destination des enseignants ayant des élèves dyslexiques dans leur classe (école-collège-lycée)

 

https://docs.google.com/forms/d/1zjxG-ujQa8IMAxLs_IWSUyYxdcJggOqQA_Fi_PfDJx0/viewform?edit_requested=true

Lycée : Désarroi et lassitude d’un professeur de Lettres

 

 

Sur Twitter, certains vilipendent les profs désespérés de voir le niveau de leurs élèves baisser. Ces profs seraient réacs et méprisants.

Quand je lis dans la copie d’un élève, qui par ailleurs a compris le texte jusque dans ses plus fines subtilités, la phrase suivante :

« L’auteur personnificalise sa douleur comme si elle lui fais du bien », je suis effectivement désespérée du niveau de certains de mes élèves.

Nul mépris de ma part cependant, juste la tristesse de voir tant d’intelligence laissée en friche par des années d’expérimentations pédagogiques hasardeuses, d’abandon de l’étude patiente de notre langue, d’heures perdues à laisser l’élève découvrir par magie les règles, à vouloir ludifier les apprentissages, des années de pressions idéologiques refusant l’effort soi-disant discriminant et l’exercice répétitif permettant d’acquérir des réflexes.

Oui, on lit aujourd’hui dans des copies d’élèves de Première : « des poésies écritent », « ces merveilles polis et travailler », « la melancoli m’envahis » et en terminale littéraire : « l’auteur aillant compris », « grâce à ce personnage on nous montres ou Marie va t’elle allé pour voir le duc », « les distinctions entre les deux est mis en avant »…

Je m’arrête ici, car il faut y retourner, lire et relire chaque phrase, de chaque copie, pour essayer de comprendre ce que chaque élève a voulu dire. Sans mépris, mais avec une infinie tristesse et un brin de culpabilité : qu’avons-nous fait à ces enfants qui nous étaient confiés ?

 

Programme de littérature en Terminale littéraire 2018-2019

 

 

 

« Pour l’année scolaire 2018-2019, la liste des œuvres obligatoires inscrites au programme de littérature de la classe terminale de la série littéraire est la suivante :

 

A. Domaine d’étude « Littérature et langages de l’image »

Œuvres

– Madame de Lafayette, La Princesse de Montpensier, 1662 (édition au choix du professeur)

– Bertrand Tavernier, La Princesse de Montpensier, film français, 2010 (édition au choix du professeur).

Le programme de l’enseignement de littérature en classe terminale de la série littéraire (arrêté du 12 juillet 2011 publié au Bulletin officiel de l’éducation nationale spécial n° 8 du 13 octobre 2011) indique que le travail sur le domaine « Littérature et langages de l’image » doit« conduire les élèves vers l’étude précise des liens et des échanges qu’entretiennent des formes d’expression artistiques différentes ».L’inscription au programme de la nouvelle de Madame de Lafayette, La Princesse de Montpensier (1662), et du film de Bertrand Tavernier (2010) met en jeu les relations entre littérature et langage cinématographique, ici envisagées sous l’angle de l’adaptation. La lecture croisée des deux œuvres, recourant aux outils d’analyse adéquats, permettra aux élèves de les apprécier « dans la double perspective de leur singularité et de leur intertextualité ».

Première œuvre publiée, anonymement, par Madame de Lafayette, La Princesse de Montpensier est aussi parmi les premières nouvelles françaises. Rompant avec l’invraisemblance des romans héroïques, l’auteur puise dans l’histoire de la fin du XVIe siècle la matière première de ce court récit qui met en scène, dans un style épuré proche de la chronique, des événements et des personnages le plus souvent réels. Mais tout en prenant appui sur une base historique soigneusement documentée, l’intrigue se déroule dans les marges de l’histoire, empruntant à « l’histoire particulière » des figures ou épisodes mal connus du passé que l’écriture romanesque recrée, développe, voire invente, afin de donner à voir une vérité moins historique que morale. À travers le destin tragique d’une jeune femme qui, déchirée entre son devoir et sa passion amoureuse, préfigure les grandes héroïnes raciniennes autant que La Princesse de Clèves, Madame de Lafayette montre en effet le danger que représentent les passions dans un monde qui, strictement codifié par les règles de bienséance, condamne toute femme qui leur aurait sacrifié sa « vertu » et sa « prudence ».

Le film de Bertrand Tavernier s’attache « à respecter [les] passions que décrivait Madame de Lafayette, à suivre leur progression, mais aussi à mettre à nu ces émotions, en trouver le sens, les racines, la vérité profonde, charnelle » (1). Il transpose ainsi doublement le langage de la nouvelle, puisque l’adaptation cinématographique se fonde sur une interprétation de la langue classique de Madame de Lafayette. Dans un double geste d’épure et d’amplification, le réalisateur libère le texte de son imprégnation janséniste et précieuse pour en développer les implicites et les non-dits. Le scénario s’écrit dans les blancs d’un récit dont il comble les ellipses pour restituer en pleine lumière une réalité historique et morale que l’esthétique classique édulcorait, et ainsi projeter le texte, par-delà les siècles, dans notre modernité. À travers le destin exemplaire de Marie de Montpensier, le film montre la vérité à la fois émotionnelle et charnelle de la passion qui, du XVIe au XXIe siècles, garde la même force de contestation de l’ordre établi. À l’insoumission de la jeune femme répond, dans l’adaptation cinématographique, celle du comte de Chabannes, personnage secondaire du récit dont l’itinéraire moral devient le fil conducteur du film où il incarne, en référence aux grands humanistes du XVIe siècle, la lutte contre l’ignorance et le fanatisme religieux. Le film de Bertrand Tavernier montre ainsi que, déliée des contraintes de la bienséance, la nouvelle de Mme de Lafayette est porteuse d’une réflexion très actuelle, mais qui prend sa source dans la Renaissance, sur l’aspiration légitime de l’individu à la liberté, face à toutes les formes de coercition sociale, morale ou idéologique.

Le professeur aura soin d’inscrire chacune des deux œuvres dans son contexte socioculturel et artistique spécifique, afin de favoriser leur dialogue mais aussi leur confrontation. Il veillera notamment à faire percevoir aux élèves l’importance que revêt la prise en compte de la réception de l’œuvre dans l’acte créateur.

Quelques ressources pour les professeurs

– Madame de Lafayette, Œuvres complètes (édition établie, présentée et annotée par Camille Esmein-Sarrazin), Paris, NRF, Gallimard, coll. « Bibliothèque de La Pléiade », 2014.

Sur Madame de Lafayette et La Princesse de Montpensier

– Cuénin, Micheline (introduction et édition critique de), Histoire de la Princesse de Montpensier sous le règne de Charles IXème Roi de France et Histoire de la Comtesse de Tende, Genève, Librairie Droz, 1979.

– Goldsmith, Elizabeth, « Les lieux de l’histoire dans La Princesse de Montpensier », in XVIIe siècle, n° 181, oct.-déc. 1993 : « Autour de Madame de Lafayette », pp.705-715.

– Giorgi, Giorgetto, « Forme narrative longue, forme narrative brève : le cas de Mme de Lafayette », in Littératures classiques, n° 49, 2003, pp. 371-383.

– Virmaux, Odette, Les Héroïnes romanesques de Madame de Lafayette (La Princesse de Montpensier, La Princesse de Clèves, La Comtesse de Tende), Paris, Klincksieck, « Femmes en littérature », 1981.

– Dejean, Joan, « De Scudéry à Lafayette : la pratique et la politique de la collaboration littéraire dans la France du XVIIe siècle », in XVIIe siècle, n° 181, op.cit., pp. 673-685.

– Gérard-Chieusse, Sophie, Madame de Lafayette et la préciosité, Lille, Presses Universitaires du Septentrion, 2001.

– Godenne, René, Histoire de la nouvelle française aux XVIIe et XVIIIe siècles, Genève, Droz, 1970.

– Grand, Nathalie, Le Roman au XVIIe siècle, Paris, Bréal, coll. « Amphi lettres », 2015.

– Zonza, Christian, La Nouvelle historique en France à l’âge classique (1657-1703), Paris, Honoré Champion, 2007.

Sur Bertrand Tavernier et La Princesse de Montpensier

– Tavernier, Bertrand, avant-propos de La Princesse de Montpensier (un film de Bertrand Tavernier suivi de la nouvelle de Madame de Lafayette), Paris, Flammarion, 2010.

– Le Cinéma dans le sang (entretiens avec Noël Simsolo), Paris, Écriture, coll. « entretiens », 2011, et notamment les pages 146, 194-195, 259, 270, 275.

– http://www.lexpress.fr/culture/cinema/bertrand-tavernier-raconte-le-tournage-de-la-princesse-de-montpensier_892297.html

– Morice, Jacques, une critique du film à lire sur http://www.telerama.fr/cinema/films/la-princesse-de-montpensier,410517.php

– Nuttens, Jean-Dominique, Bertrand Tavernier (Film après film, le parcours d’un cinéaste humaniste et en prise avec son temps), Rome, Gremese, 2009 (anthologie commentée de la filmographie de Tavernier jusqu’en 2009).

– Raspiengeas, Jean-Claude, Bertrand Tavernier, Paris, Flammarion, 2001.

B. Domaine d’étude « Lire-écrire-publier »

Œuvre

– Victor Hugo, Hernani, 1830 (édition au choix du professeur)

Le programme de l’enseignement de littérature en classe terminale de la série littéraire (arrêté du 12 juillet 2011 publié au Bulletin officiel de l’éducation nationale spécial n° 8 du 13 octobre 2011) précise que le travail sur le domaine « Lire-écrire-publier » doit amener les élèves à « une compréhension plus complète du fait littéraire, en les rendant sensibles, à partir d’une œuvre, et pour contribuer à son interprétation, à son inscription dans un ensemble de relations, qui intègrent les conditions de sa production comme celles de sa réception et de sa diffusion. ». L’inscription au programme limitatif d’œuvres d’Hernani de Victor Hugo permet d’étudier la pièce de théâtre et la fameuse « bataille » qui l’accompagne depuis sa création à la Comédie-Française au début de l’année 1830.

En effet, Hernani est à la fois une œuvre, publiée chez Mame et Delaunay-Vallée le 9 mars 1830, et un événement littéraire, depuis sa création quelques jours plus tôt. La date mythique de sa première représentation est aujourd’hui un repère dans l’histoire du théâtre et du romantisme, qui résonne presque comme une victoire militaire : « C’était le 25 février 1830, le jour d’Hernani, une date qu’aucun romantique n’a oubliée et dont les classiques se souviennent peut-être, car la lutte fut acharnée de part et d’autre », écrira Théophile Gautier dans le Moniteur universel le 25 juin 1867 à l’occasion d’une reprise. Entre le brouhaha et les vivats, la première est un triomphe : Hugo est parvenu à s’imposer sur la scène du théâtre, étape décisive en 1830 pour qui veut compter dans le monde littéraire. Le scandale, empêchant les représentations, ne s’installera que progressivement dans les semaines qui suivent, probablement au fur et à mesure que la « claque » romantique laisse les classiques occuper le terrain de la bataille.

Pourtant, la pièce est loin d’être esthétiquement aussi révolutionnaire que ce qu’en disent les romantiques a posteriori : les règles et la hiérarchie des genres sont remises en cause dès le XVIIIe siècle, le goût classique est contesté depuis la Révolution, et le drame bourgeois a ouvert une voie dans laquelle Hugo s’inscrit, avec d’autres. La critique littéraire condamne néanmoins avec véhémence la présence dans la pièce d’éléments matériels, corporels ou triviaux qui heurtent les spectateurs, mais aussi les irrégularités rythmiques ou l’emphase de certains passages. Avec ces choix dramaturgiques et poétiques, Hugo invente aussi un nouveau public et ouvre le théâtre à une autre société, qu’il juge plus représentative de son temps, et fait de la scène un espace de débat esthétique, mais aussi très politique.

Or, l’auteur, après la censure de Marion Delorme en 1829, a le souci de préparer la réception de sa nouvelle pièce. Malgré l’autorisation d’Hernani, des fuites dans la presse sont organisées pour créer le scandale, des parodies circulent avant même la première. Pour faire face, Hugo mobilise la jeunesse romantique, prépare son « armée » et engage une « bataille » : « celle des idées, celle du progrès. C’est une lutte en commun. Nous allons combattre cette vieille littérature crénelée, verrouillée. » 

Dès lors, la création d’Hernani devient un événement littéraire dont le public est partie prenante. Les spectateurs sont eux-mêmes en costume et jouent un rôle dans la représentation. La bataille prend cette forme parce qu’elle est intimement liée au texte de la pièce lui-même. La pièce comme la bataille ont une dimension héroïque forte, elles mettent en scène l’opposition entre les générations et célèbrent la jeunesse, elles conjuguent toutes deux l’épique et le trivial. Quelques mois avant la Révolution de Juillet et la fin de la Restauration, Hernani sonne comme un appel à la libéralisation de l’Art et revendique haut et fort la vigueur de la Littérature et du romantisme. Et voici la bataille convertie en légende romantique.

Au format « poche », les éditions proposent dans les annexes des documents divers concernant la réception de la pièce et la « bataille ». Il appartient éventuellement au professeur de les compléter par les textes et les documents utiles à son projet (articles de presse ou encore récits de témoins : Théophile Gautier, Adèle Hugo, Alexandre Dumas,  notamment).

Quelques ressources pour les professeurs

Sur le texte, sa représentation et la bataille

– Evelyn Blewer, La Campagne d’Hernani, édition du manuscrit du souffleur, Eurédit, 2002

– Jean Gaudon, Victor Hugo et le théâtre, « La Bataille d’Hernani », Eurédit, 2008

– Florence Naugrette, Le Théâtre romantique, « Une première mythique », Éditions du Seuil, 2001

– Myriam Roman, « La « bataille » d’Hernani racontée au XIXe siècle : pour une version romantique de la « querelle » », dans Qu’est-ce qu’un événement littéraire au XIXe siècle ?, 1. Faire événement, sous la direction de Corinne Saminadayar-Perrin, Presses Universitaires de Saint-Étienne, 2008

– Agnès Spiquel, « La Légende de la bataille d’Hernani », dans Quel scandale !, sous la direction de Marie Dollé, Presses universitaires de Vincennes, coll. « Culture et Société », 2006

– Agnès Spiquel et Myriam Roman, « Hernani, récits de bataille », 2006, contribution du groupe Hugo : http://groupugo.div.jussieu.fr/Groupugo/06-12-16RomanSpiquel.htm

– Anne Ubersfeld, Le Roman d’Hernani, Mercure de France, 1985

Sur la réception par les contemporains

– Alexandre Dumas, articles publiés dans La Presse en août 1852 consacrés à Hugo et publiés en volume la même année ; disponibles dans Mémoires, Éditions Robert Laffont, « Bouquins », 1989

– Théophile Gautier, Victor Hugo, Honoré Champion, 2000 (choix de textes par Françoise Court-Perez) Id., Histoire du romantisme, 1872

 Victor Hugo raconté par un témoin de sa vie, Lacroix, 1863 (publication par Anne Ubserfeld et Guy Rosa, Victor Hugo racontée par Adèle Hugo, Plon, 1985)

– « Journal de l’acteur Joanny », « Documents divers autour d’Hernani », Œuvres complètes de Victor Hugo, édition chronologique sous la direction de Jean Massin, Le Club français du livre, tome III, 1967

– Dossier Gallica : http://gallica.bnf.fr/blog/01012013/la-bataille-dhernani-dans-gallica

 

(1) Bertrand Tavernier, avant-propos de La Princesse de Montpensier (un film de Bertrand Tavernier, suivi de la nouvelle de Madame de Lafayette), Paris, Flammarion, 2010. »

 

http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=128647

Conférence de l’ALLE le 4 mai 2018

L’afpeah vous recommande la conférence-anniversaire de Patrick Boucheron, Professeur au Collège de France,  « Dante et la politique de l’amitié, ou la tradition réinventée » organisée par l’association ALLE (Association le latin dans les littératures européennes) et Cécilia Suzzoni.

Epreuves anticipées de français – Propositions de l’AFPEAH

 

 

 

I-LES ÉPREUVES

 

Nous souhaitons que soit conservée la dimension littéraire des épreuves anticipées de français car elles marquent la fin de l’étude de la littérature et de la langue pour la plupart des élèves qui ne feront pas le choix en terminale d’une spécialité littéraire. Soucieux de concilier exigence et efficacité, nous préconisons que les épreuves soient resserrées et leur visée simplifiée.

 

 

L’ÉPREUVE ÉCRITE

 

Afin de guider les élèves et de nourrir leur réflexion, un corpus pourrait leur être proposé comme c’est le cas actuellement, mais nous ne souhaitons pas qu’il soit prétexte à un développement.

 

L’expérience montre que la question de corpus, souvent thématique, donne lieu à des rapprochements artificiels. Impossible à traiter en une heure, cette partie de l’examen porte préjudice à l’ensemble de l’épreuve dans la mesure où les élèves y consacrent beaucoup trop de temps, au détriment du travail d’écriture, souvent fait à la hâte. On en arrive parfois à des aberrations : la réponse à la question sur le corpus pouvant être plus longue que le commentaire.

 

A l’inverse, nous souhaitons que le commentaire et la dissertation, qui constituent des exercices canoniques et structurants, soient conservés. Ils contribuent à l’élaboration d’une pensée claire et nuancée et s’inscrivent dans un cadre que les élèves peuvent assimiler grâce à un entraînement régulier. Ajoutons que la dissertation donne du sens à la culture acquise par les élèves durant leurs deux premières années de lycée.

Il nous paraît d’ailleurs essentiel que les enseignants puissent disposer de plus de temps pour initier tous les élèves à la dissertation, actuellement trop souvent négligée. De fait, certains professeurs, y compris dans des lycées très prestigieux, ne l’abordent ni en seconde, ni en première.

 

   L’écrit d’invention, en revanche, doit être abandonné. Cet exercice, majoritairement choisi par les élèves les plus faibles, qui y voient la continuité de la rédaction travaillée au collège pour le brevet, offre des possibilités de sujets tellement vastes qu’il est impossible de les y préparer convenablement. En effet, les élèves n’ont pas la possibilité de maîtriser tous les codes de tous les types de textes qu’ils peuvent être amenés à écrire. De plus, face à ces productions toujours très inégales, souvent catastrophiques, pour la plupart réalisées sans analyse préalable et rigoureuse du sujet, les consignes de correction dispensées en commission d’harmonisation sont outrageusement complaisantes. Enfin, l’existence de cette épreuve a conduit  un grand nombre d’élèves à se désintéresser d’une part des références littéraires et culturelles que l’enseignement du français permet d’acquérir au lycée, d’autre part de la rigueur d’exercices qui requièrent esprit d’analyse et esprit de synthèse.

 

 

L’ÉPREUVE ORALE

 

En ce qui concerne l’oral, la question actuellement posée pour initier l’explication de texte répondait à la louable intention d’éviter de la part des élèves la récitation passive d’un cours formulé au préalable par leur professeur. L’expérience montre malheureusement l’échec de cette pratique. Les professeurs continuent de proposer à leurs élèves des plans que ces derniers apprennent par cœur et formulent tels quels le jour de l’examen quelle que soit la question posée par leur examinateur. Il est demandé en commission d’harmonisation aux jurys de « ne pas sanctionner les élèves qui ne répondent pas à la question » et de « valoriser le travail d’apprentissage réalisé ». On en arrive donc à une situation ubuesque : l’élève qui cherche à répondre à cette question perd un temps précieux à construire un plan. Celui qui n’en tient pas compte décline passivement tout son cours et présente ainsi un exposé plus complet quoique hors sujet. Or contre toute attente, c’est cette prestation qui est valorisée. Il nous semble donc nécessaire d’abandonner cette question.

 

   L’explication présentée par l’élève pourra logiquement être linéaire ou épouser la structure du commentaire composé, en proposant, dans ce cas, des axes de lecture nets et des micro-analyses précises du texte. Quelle que soit l’approche privilégiée, nous souhaitons que l’explication permette aux élèves de mettre en évidence le sens et l’intérêt du texte.

Selon nous, il conviendrait également de modifier le déroulement de l’entretien qui interdit actuellement de revenir sur l’explication. La deuxième partie de l’épreuve devrait donc permettre à l’examinateur de s’assurer de la compréhension que l’élève a réellement du texte, au-delà des analyses apprises par cœur. Après ce retour sur l’exposé, nous souhaiterions que l’entretien permette dans un second temps de mesurer et de valoriser la culture et la réflexion personnelles de l’élève.

 

II-PROGRAMMES ET APPROCHES DES TEXTES

 

Parce que nous voulons que les élèves disposent de repères culturels solides et qu’ils soient en mesure de cerner l’évolution des idées et des courants esthétiques, nous privilégierions une approche chronologique de la littérature. Cependant, plutôt que de départager les siècles selon les niveaux (Moyen-Âge, XVIe et XVIIe siècle pour la classe de seconde et XVIIIe, XIXe et XXe siècle pour la classe de première, par exemple), il nous semble plus pertinent de revenir à plusieurs reprises sur les époques importantes.

 

Ainsi, en seconde, il faudrait mettre en place une chronologie solide en conjuguant l’étude des textes et celle des grands mouvements et courants esthétiques. Les élèves pourraient aborder la littérature du Moyen-Âge, les poètes de la Pléiade, le Classicisme, les Lumières et le roman du XIXe siècle. Ils seraient ainsi amenés à envisager la littérature en relation avec les mouvements et influences de l’époque où elle a été produite, selon une approche générique. En première, le professeur s’appuierait sur ces grands jalons pour proposer à son tour une progression chronologique en veillant à étudier chacun des trois principaux genres littéraires : poésie, roman et théâtre. Il faudrait particulièrement insister sur les XXe et XXIe siècles, qui n’auraient pas été abordés en classe de seconde.

Après avoir posé des repères chronologiques, culturels et littéraires clairs, les professeurs pourraient, s’ils le souhaitent, proposer des approches plus thématiques. Celles-ci seraient donc réservées à la classe de première. Les études thématiques pourraient mettre en lumière les ruptures et continuités à l’œuvre dans les textes.

 

L’étude des époques et des genres littéraires s’appuierait, dans la mesure du possible, sur l’analyse d’œuvres intégrales que des groupements de textes viendraient éventuellement enrichir.

 

Sur le plan méthodologique, nous souhaiterions privilégier les explications linéaires, plus naturelles et plus à même de mettre en évidence les subtilités des textes, à condition qu’elles ne se réduisent pas à une simple collecte de figures de style. Il conviendrait que les professeurs se gardent des dérives trop technicistes qui donnent aux élèves une illusion de compréhension et induisent parfois des contresens. Il serait judicieux que la notion de champ lexical, aujourd’hui totalement galvaudée, et celle de registre, trop complexe, mais encore à l’œuvre dans certains manuels, soient définitivement abandonnées. Nous aimerions qu’une contextualisation solide et qu’un temps important puissent être consacrés à la compréhension littérale des textes.

 

Nous préconisons l’étude approfondie d’œuvres littéraires appartenant aussi bien au domaine français qu’aux littératures étrangères. Il nous semble également enrichissant de faire dialoguer ces textes avec des œuvres appartenant à d’autres domaines (musique, peinture, cinéma…). Ce travail, constamment mis en relation avec des connaissances culturelles, historiques et parfois philosophiques, permettrait à l’élève de structurer sa pensée, d’exercer sa capacité d’abstraction et de s’interroger sur lui-même et sur le monde. Il enrichirait aussi dissertations et commentaires et conduirait l’élève à développer une argumentation riche et circonstanciée.

 

De plus, et cela nous semble absolument fondamental, il faudrait de nouveau accorder la plus grande importance aux moyens d’expression, à la maîtrise de la langue et au plaisir que les élèves peuvent éprouver à jouer avec celle-ci. Dans cette optique, nous souhaiterions que ces derniers rédigent le plus souvent possible non seulement des devoirs de type Bac, mais également d’autres écrits comme des pastiches, par exemple, qui permettent de concilier lecture subtile des textes, précision de l’écriture et plaisir de l’imagination.

Enfin, accorder la plus grande importance aux moyens d’expression et à la compréhension de notre langue passe, selon nous, par l’étude du latin et du grec dans la mesure où cet apprentissage permet aux élèves d’acquérir rigueur et concision, de mieux maîtriser la syntaxe du français, d’enrichir leur vocabulaire, de découvrir des références littéraires et culturelles essentielles.

 

 

 

 

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