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Limites de l’école inclusive

Limites de l’école inclusive

 

L’AFPEAH (Association Française Pour un Enseignement Ambitieux et Humaniste) a soutenu le mouvement du « Manifeste pour une école qui instruise »  en se joignant à chacune de ses initiatives : les rassemblements de la rue d’Ulm et de Marseille, la pétition « halte à l’inclusion sauvage ».

Présidente de l’AFPEAH, qui réunit parents et enseignants  mobilisés contre les réformes libérales affectant l’Education nationale depuis une vingtaine d’années, je suis par ailleurs psychologue clinicienne en pédopsychiatrie et suis amenée à ce titre à accompagner de nombreux enfants et adolescents porteurs d’un handicap : dys, multidys, troubles du spectre autistique et troubles du comportement dans un contexte de grave pénurie de moyens depuis l’explosion des demandes de consultations dans les années 1990 partout en France.

  • Une politique d’inclusion scolaire en trompe l’œil

C’est en regardant les chiffres du bilan de la loi de 2005 dite loi sur l’égalité des chances en faveur des personnes handicapées, chiffres publiés en 2017 par la CNSA (Caisse Nationale de Solidarité pour l’Autonomie) que l’on comprend la teneur exacte de la politique dite de « l’inclusion scolaire » qui s’est substituée à l’intégration scolaire jugée ségrégative.

350 333 élèves handicapés ont été scolarisés à la rentrée 2015, dont 278 978 en milieu ordinaire.  Ils étaient 160 043 en 2015 dans le premier degré (moins de 100 000 en 2005) et 118 935 dans le second degré (moins de 50 000 en 2005). [1]

 

Cette progression du nombre d’enfants handicapés scolarisés en milieu ordinaire dont se réjouissent le ministère et certaines associations de parents militant pour l’inclusion scolaire s’est faite par un doublement des inclusions scolaires individuelles dans le premier degré et surtout par une inclusion individuelle  en second degré multipliée par 4 et par 6 en inclusion collective grâce à la création d’ULIS (unité locale d’inclusion scolaire dans lesquelles les élèves passent 2 à 4 h heures hebdomadaires et le reste en classe ordinaire), l’étape suivante étant la création d’ULIS lycée pour achever le parcours scolaire inclusif .

Ce sont donc près de 80 % des élèves handicapés qui sont désormais scolarisés en milieu ordinaire, contre un peu plus de 20 % en IME ITEP (établissements médico sociaux) et établissements sanitaires :

       22,3 % établissements spécialisés

       33,1 % en école ordinaire second degré

      44,6 % en école ordinaire 1 er degré

 

8 359 enfants bénéficient d’une scolarité partagée entre un établissement spécialisé et      une école ordinaire.

  • 2,3 % (8 140) en établissement hospitalier
  • 20% (71 574) en établissements médico sociaux
  • 10% (36 060) Ulis second degré
  • 23,1 % (82 875) classe ordinaire second degré
  • 13,5% (48 361) Ulis premier degré
  • 31,1 % (111682) classe ordinaire premier degré

 Or les handicaps les plus fréquents sont des handicaps qui portent atteinte aux fonctions cognitives ou au psychisme (dans lesquels on inclut l’autisme)  ce qui entrave plus ou moins fortement les capacités d’apprentissage, voire génère des difficultés d’adaptation sociale et de comportement.

 

 

 

On comprend alors que depuis la mise en œuvre de la loi de 2005, l’offre de places dans des établissements spécialisés s’est restructurée à nombre égal  de places: par le jeu de fermetures et ouvertures locales à moyens constants. Les places en SESSAD (services spécialisés de soins à domicile) ont augmenté de plus de 20 000 pour soutenir la scolarité en milieu ordinaire.

Si l’on regarde par ailleurs l’augmentation de la seule prévalence de l’autisme infantile qui est passée de 1 pour 5000 fin des années quatre-vingt, à 1 pour 100 actuellement selon un consensus international et que l’on sait que la moitié de ces enfants risquent de présenter un retard mental associé, on ne s’étonne plus du constat que l’on fait dans les établissements scolaires et dans les services de soins qui accompagnent les familles (type CMP, CMPP, CAMSP).

  • Pénurie de moyens humains 

Les parents font facilement une demande d’accompagnement par une aide humaine en classe, mais les délais sont longs entre la demande, la notification par les MDPH et le recrutement effectif via Pôle emploi. Pour les enfants ce sont de longues périodes d’attente avant de bénéficier d’un accompagnement individuel, souvent marqué de ruptures, voire de déscolarisation.

Les familles attendent donc qu’une aide humaine soit proposée à leur enfant en la personne d’un AVS. L’emploi d’AVS (auxiliaire de vie scolaire) sous payé parce que peu qualifié, attire en période de chômage de masse, un public précaire, parfois en difficulté car peu formé pour travailler avec des enfants au comportement parfois  difficile. Ces derniers doivent exercer en concertation avec des enseignants plus ou moins volontaires. Un contrat précaire leur est proposé pendant deux ans, susceptible de pouvoir évoluer vers un poste AESH durable mais pas mieux payé.

  • Un problème de formation

Ces  professionnels, tout comme les enseignants, ne sont donc souvent pas (ou mal) formés à l’accueil des élèves handicapés en classe ordinaire. A titre d’exemple, il est impossible de trouver le moindre budget à l’éducation nationale ou auprès de collectivités territoriales pour financer des formations destinées aux AVS et enseignants  accueillant des enfants autistes non verbaux pour lesquels la mise en place d’outils visuels est pourtant indispensable .

  • Pénurie de places en équipes spécialisées de type SESSAD et en IME 

Quel parcours s’offre aux élèves handicapés? Après un début de scolarisation parfois à temps partiel à l’école maternelle de quartier, il est souvent proposé un maintien en école maternelle ou une déscolarisation au moment de l’obligation scolaire par défaut de place en établissement spécialisé, et ce, malgré une notification MDPH.

La même carence s’observe au niveau des jeunes préadolescents autistes qui après une scolarisation en établissements spécialisés, se retrouvent sans solution et doivent demeurer à leur domicile pendant plusieurs années, avec des parents qui ne peuvent travailler et doivent assurer à temps plein l’éducation de leur enfant ou se résoudre à solliciter des établissements en Belgique.

Désormais c’est un maintien à l’école ou au collège de jeunes élèves handicapés qui n’ont pas atteint le niveau scolaire requis, qui est proposé en attente d’établissements plus adaptés aux besoins spécifiques de ces élèves.

Si l’on se souvient que le coût d’un accueil en établissement spécialisé est trois fois plus élevé qu’en établissement scolaire, on peut lire la politique d’inclusion scolaire comme une politique du moindre coût  qui n’a pas les moyens de son ambition.

  • Une inclusion scolaire qui repose pour l’essentiel sur le service public d’enseignement [1]
  Année
2015-2016
Total
Public + Privé
  Population scolaire
Effectif total 
Elèves handicapés – %
inclusion individuelle Clis / ulis total handicap %
de la population scolaire totale
Premier degré Public 5 885 200
(86,5 %)
  45 400
(93,3 %)
   
Privé 920 000
(13,5 %)
  3 200
(6,6, %)
   
total 6 805 200 111 683 48 600 160 043 2,35 %
Second degré Public 4 366 500
(78,9 %)
  32 238
(89,4 %)
   
Privé 1 169 900
(21,1 %)
  3 822
(10,6 %)
   
total 5 536 400 82 875 36 060 118 935 2,15 %
Total Public 10 215 700
(83,2 %)
  77 638
(92,1 %)
   
Privé 2 069 900
(16,8 %
  7 022
7,9 %)
   
total 12 341 600 194 558 84 660 278 979 2,26 %

Le document « Repères et références statistiques » ne distingue les effectifs accueillis dans le public et dans le privé que pour les inclusions collectives. Dans ce domaine, le public se montre plus accueillant que le privé (92,1 % des élèves handicapés dans le public, dont les effectifs ne représentent que 83,2 % de la population scolaire). Mais on ne dispose pas de la répartition des inclusions individuelles entre les établissements scolaires  publics et privés.

  • Une impossible prise en charge?

L’effort d’accueil qui repose pour l’essentiel sur le service public d’enseignement, est d’autant plus problématique que se pratique depuis trois décennies une politique de réduction des moyens et de suppression de postes dans les RASED, dans le secteur de la santé scolaire ainsi qu’au niveau du nombre d’enseignants (en supprimant des demi-heures de cours en français et en mathématiques, options diverses etc.) en alourdissant les services dans le secondaire par l’augmentation du nombre de classes par service,    lesquelles sont devenues très hétérogènes.

La primarisation du collège permettrait de généraliser au collège l’individualisation des pédagogies pour s’adapter à tous les publics, certes! Mais, c’est oublier trop vite que si le professeur des écoles peut éventuellement s’adapter aux élèves de sa seule classe[2], il est impensable de demander  la même charge de travail supplémentaire à un enseignant de collège qui a 4 classes, 6 classes ou plus.

Un exemple permettra d’évoquer la complexité des classes et des profils que les professeurs doivent prendre en charge : « Cette année en 6ème, j’ai 29 élèves : 5 sont en grande difficulté, j’ai 2 Dys avec PAI mais sans AVS bien sûr, 1 élève allophone, 2 arrivant du Congo, gentils, mais perdus et 2 ULIS en inclusion ».

Ce professeur qui officie dans un collège rural ne parle pas de ses autres classes… Il lui faut en plus de ses préparations traditionnelles, taper les documents et textes à destination des élèves DYS en gros caractères, laisser une trace écrite à chaque élève bénéficiant de PAP à la fin de chaque cours, trouver une BD en relation avec les textes étudiés pour les élèves allophones, penser à une version papier des corrigés pour ceux qui ont des difficultés, à une version numérisée pour l’élève dyspraxique.

Extrait de copie d’un élève dysgraphique (5e). Elève appliqué.

Les ressources numériques (type géogebra, cartable fantastique, aidodys etc) désormais disponibles pour mettre en œuvre les adaptations qui seraient nécessaires du point de vue du soin, supposent des formations de tous les enseignants, des élèves dys et de leurs familles pour être généralisables et cohérentes en collège.

Dans la réalité la charge de travail des enseignants est devenue telle que c’est mission impossible et parcours du combattant pour eux et pour les élèves concernés.

On retrouve un  problème identique dans tous les pays de l’OCDE qui dicte désormais les politiques publiques de l’Ecole.

Citons, en guise de conclusion,  les travaux des sociologues Marie France MARANDA et du Pr Simon VIVIERS (Québec)  sur les fondements et les pratiques éducatives au Canada:

«Trop d’élèves dans les classes, trop d’élèves présentant des difficultés diverses et trop d’exigences individualisées alors que parallèlement, les enseignants manquent de ressources, de reconnaissance et de soutien politique ».

Cette politique d’inclusion menée à marche forcée se pratique alors que la France, comme le Canada, traversent une grave crise de recrutement liée à la précarisation grandissante des individus (au Canada depuis quelques années il y a plus de salariés temporaires que de permanents), crise  à laquelle l’inclusion sauvage participe silencieusement.

Anne Lefebvre

(article publié le 13 février 2018)

[1] Références : « Repères et références statistiques » éd. 2016, pages 1.3, 3.1, 4.21.

 

[2] Dans les faits, cela reste discutable cf http://www.afpeah.fr/gallery/handicap1.pdf

[1]        (Source : MENESR, repères et références statistiques 2016 pour tous  les tableaux.)

 

admin

4 réflexions au sujet de « Limites de l’école inclusive »

Magali JeanPublié le  11:03 - Fév 23, 2018

merci beaucoup d’avoir un peu de lucidité. C’est presque le seul article en ce sens (bon sens) que j’ai trouvé. Le nombre d’article de recherche est d’une utopie et d’un irréalisme confondants. Je suis professeure des écoles, et j’écris moi-même un article documenté d’expériences du terrain sur cette question, épineuse, cette impasse, imposture.

PoybePublié le  2:56 - Mar 4, 2018

Oh c’est moi le professeur de 6ème, je tombe sur l’article un peu par hasard (je reconnais un post que j’avais fait sur un forum). En effet je ne parle pas de mes 5 autres classes où j’ai aussi des Dys, des allophones, des élèves en difficulté et … à peine moins d’élèves. Autant dire que les supports adaptés, c’est quand je peux et que j’ai eu le temps de les préparer. Les programmes ayant changé l’année dernière, il faut tout refaire et tout créer, puisqu’on ne trouve presque rien d’utilisable et d’adapté aux problèmes de chacun. Bien évidemment je n’ai eu aucune formation et j’essaye de me débrouiller comme je peux.

    adminPublié le  11:26 - Mar 5, 2018

    Oui, ça pourrait être vous et bien d’autres. Le témoignage est celui d’un professeur de notre association, mais nous savons bien que de nombreux enseignants sont concernés. Ils font comme ils peuvent et c’est loin d’être évident, d’où le titre de cet article.

Agnès GARNACHOPublié le  9:30 - Juin 19, 2018

et pourquoi ne pas miser sur des AESH bien formés, sachant travailler en équipe pluridisciplinaire (école, parents, intervenants du secteur médico-social), qui cumulent progressivement une connaissance fine des différents handicaps, une expérience clinique riche ainsi qu’une capacité à mettre en place des aménagements singuliers, adaptés et intégrés dans un « processus » dynamique ????

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